PARTE 2 DE 5
El maestro como apoyo para el desarrollo del niño
La concepción piagetana acerca de lo que aprenden los niños y cómo lo aprenden, lleva necesariamente a reconsiderar el papel que comúnmente se asigna al maestro como controlador del proceso enseñanza‑aprendizaje. Él tiene que compartir con el niño la iniciación de experiencias en el aprendizaje y ceder parte del control que detecta sobre el proceso, para crear las condiciones en las que pueda desarrollarse la autonomía. Además, debe descentrarse para percibir la naturaleza de la experiencia del niño y actuar de acuerdo con ella. Más que imponer o transmitir conocimiento, su función consistente en facilitar su construcción.
Como sabe que hay pocas cosas que puedan "enseñarse", el maestro se define a sí mismo como un apoyo para el desarrollo del niño; como tal, se preocupa de que el niño sea cada vez más autónomo, se relacione y resuelva sus conflictos, que sea independiente y curioso, use su iniciativa para perseguir sus intereses y que tenga confianza en su capacidad para resolver los problemas por sí mismo.
En los programas orientados cognitivamente, el papel del maestro puede describirse al decir que es un instigador de actividades encaminadas a la solución de problemas. Aplicar este tipo de programas equivale a preguntarse continuamente: ¿Qué puedo hacer para promover, apoyar y ampliar la actividad propositiva?, aquella en la que el niño está tratando de imaginar cómo tener éxito para hacer o entender algo; porque el conocimiento se desarrolla a partir del esfuerzo por interpretar la información que se adquiere a través de estas experiencias.
La creación de un ambiente que responda a la diversidad individual
En cualquier grupo de niños se observan evidentes diferencias en sus niveles de desarrollo y, por lo tanto, también varían ampliamente sus intereses, ya que por si mismo un evento no posee determinado grado de interés; más bien, éste se deriva de la interacción entre la estructura mental del niño y las propiedades del objeto de conocimiento. Por esta razón es poco probable que una tarea o lección despierte, de la misma manera, el interés y promueva el aprendizaje en todos los miembros de la clase.
Esta situación enfrenta al maestro con el problema de proveer un ambiente educativo que responda a esa amplia variación de niveles de desarrollo e intereses entre sus estudiantes.
En los programas orientados cognitivamente se ha tratado de crear este ambiente al organizar el salón de clases en áreas de trabajo, para que el estudiante pueda desarrollar las actividades que le interesen o que reten sus capacidades. La rutina diaria (vía los períodos de planeación, trabajo y recuento) ofrece al niño la oportunidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, acorde con sus necesidades y niveles de desarrollo. Pero sobre todo, existe un compromiso constante por orientar la enseñanza hacia el estudiante individual y no hacia el grupo como un todo. Hay un ajuste permanente a la diversidad individual en todas sus manifestaciones.
En realidad, lo que estos programas ofrecen, es una nueva forma de pensar, actuar y sentir acerca del aprendizaje y de la enseñanza, construida a partir de la visión piagetana sobre la manera en que los niños aprenden y se desarrollan. Con objeto de operacionalizar esta concepción, los programas orientados cognitivamente proponen (Prato 1998) una estructura integrada por las características mencionadas a continuación.
Características de los programas educativos orientados cognitivamente
Las metas del programa
Dentro de la propuesta para crear una educación que sea válida en términos de desarrollo, las metas de los programas orientados cognitivamente, a largo plazo, son establecer en el niño:
1. Habilidades para decidir acerca de qué se va a hacer y cómo se va a hacer.
2. Habilidades para definir y solucionar problemas.
3. Habilidades para identificar metas personales y capacidad para llevar a cabo y completar tareas auto elegidas.
4. Habilidades para participar con otros niños y adultos en la planeación en grupo, el esfuerzo cooperativo y el liderazgo compartido.
5. Habilidades de expresión, es decir, hablar, escribir, dramatizar y representar gráficamente las experiencias, sentimientos e ideas.
6. Habilidades para comprender la manera en que otras personas se expresan a través del lenguaje o de las representaciones escritas, artísticas y gráficas.
7. Habilidades para aplicar la clasificación, seriación y razonamiento espacial, temporal y matemático cuantitativo en diversas situaciones de la vida.
8. Movilidades en las artes, ciencias y el movimiento físico, como vehículos hacia los cuales dirigir los talentos y energías personales.
9. La apertura a los puntos de vista, valores y conducta de los demás.
10. Un espíritu inquisitivo y un sentimiento personal de metas y valores.
11. Intereses a largo plazo o pasatiempos que puedan cultivarse tanto dentro como fuera de la escuela a través de la vida.
Al analizar estas metas, saltan a la vista una serie de aspectos que merecen un comentario. En primer lugar, hay una clara tendencia a apoyar el desarrollo de la autonomía moral, social, afectiva e intelectual del niño. Así, aunque se hace hincapié en los aspectos cognitivos del programa, como su propio nombre lo indica, las metas y la naturaleza de las experiencias que se ofrecen a los niños, garantizan su desarrollo integral. La visión constructivista de Piaget tiene que llevarnos a entender que "... ninguna experiencia involucra o impacta aspectos aislados del desarrollo de una manera única" (Piaget, J. & Inhelder, B. 1969). El niño vive una experiencia de manera integral y no como si ésta fuera únicamente social, afectiva o intelectual.
Por otra parte, debe quedar claro que se está hablando de metas a largo plazo, donde la estimulación temprana y la educación preescolar sólo pueden aspirar a ser la parte inicial de todo un proceso de formación. Esto necesariamente conduce al problema de determinar con precisión lo que un programa de este tipo puede conseguir y de la vinculación que tiene con los siguientes niveles educativos.
El arreglo del salón de clase en áreas de trabajo
La Propincuidad o Proximidad conocida como la manera en que un maestro dispone y arregla el espacio físico de un salón de clase, afecta a lo que los niños hacen, lo que pueden hablar con respecto de su trabajo, las relaciones que establecen con otras personas, la forma en que usan los materiales, entre otras muchas acciones mas. En una palabra, afecta al contexto en el que la enseñanza y el aprendizaje pueden ocurrir.
Un ambiente en el que sólo hay mesas y sillas enfrente de un escritorio no crea oportunidades para el aprendizaje activo, para el desarrollo de la autonomía, la interacción social, ni para el ajuste a la diversidad individual. Lo que se necesita es un espacio en el que los niños puedan moverse, experimentar, elegir, actuar y trabajar solos o con otros.
Debido a lo anterior, el espacio del salón de clase se organiza en áreas de trabajo bien definidas, en donde se exhiben materiales ordenados y etiquetados claramente, lo cual permite que los niños seleccionen un sinnúmero de actividades en las que el aprendizaje activo es el ingrediente esencial.
El programa considera establecer un área especial donde se puedan propiciar experiencias para la construcción, el juego, el uso de la computadora y un área para cuentacuentos o de lectura libre o dirigida; sin embargo, el maestro puede adicionar otras si el interés de los niños así lo requiere.
Cada una de estas áreas permite que el niño elija, experimente, construya, clasifique, compare, ordene objetos, maneje el espacio, desempeñe roles, represente sus experiencias, cuente objetos, lea etiquetas, se relacione y hable con otros, en sintesi, genere para si mismo una necesidad de saber lo que los letreros y lecturas en su entorno significan y los incorpore de manera natural a travez del juego y la exploracion, es decir, un espacio que proporcione el marco en el que puede verificarse el proceso de adquisicion de la lecto-escritura.
Por lo general, el arreglo y equipamiento del salón de clase son un proceso continuo, que el maestro percibe como una estrategia básica de enseñanza puesto que le ayuda para adaptarse a las necesidades e intereses de los niños, a la vez, le permite promocionar las llamadas experiencias clave.
La organización del día de trabajo: la rutina diaria
En High Scope (Citado en Wadsworth, B. 1978), se habla de seis principios que sustentan la rutina diaria que se plantea:
1. La rutina diaria está diseñada para dar constancia. Una constante da dirección a los niños, les ayuda a desarrollar controles internos y les da seguridad.
2. El establecer una rutina diaria se base en la necesidad que tiene el niño de trabajar activamente y de tomar decisiones.
3. La rutina diaria provee un marco de referencia dentro del cual los niños se responsabilizan de crear materiales y actividades para su propio aprendizaje.
4. La rutina diaria permite una variedad de interacciones entre niños y adultos. Hay tiempo para que el niño trabaje solo o con otros niños, individualmente con el adulto, en pequeños grupos y con todo el grupo.
5. La rutina diaria permite que los niños trabajen en ambientes diferentes durante el día: el salón de clase, el patio de recreo, el salón decanto y juegos, etcétera.
6. La rutina diaria ayuda al maestro a tener un ambiente ordenado en el cual enseñar y así poder trabajar en equipo con otros maestros.
El uso de las experiencias clave
En algunos programas, el maestro dice al niño lo que hay que hacer. En los programas orientados cognitivamente, el maestro deja que los niños decidan lo que quieren hacer y los ayuda a organizar, describir y aprender de la experiencia; lo que el niño elige hacer es el punto de partida para promover las llamadas experiencias clave.
Las experiencias clave son actividades generales y procesos que se derivan de las características cognitivas más importantes de los niños preescolares y que guían la planeación y la enseñanza del maestro.
No tienen la intención de crear situaciones segmentadas de aprendizaje y enseñanza, organizadas en torno a conceptos específicos, se diseñan más bien para concientizar a los maestros acerca de los contenidos y procesos intelectuales básicos con los que puede enriquecerse y ampliarse cualquier actividad. En conjunto, constituyen el marco de referencia para apoyar el desarrollo del niño.
Las experiencias clave guían la planeación del maestro porque le sirven de punto de partida para generar actividades y estrategias de enseñanza que soporten dichas experiencias. Además, las experiencias clave dan al maestro un contexto para trabajar y hablar con los niños. Al entrar en contacto con el proyecto de un niño, el maestro puede decir: ¿qué más podrías hacer con esos bloques?, en lugar de simplemente afirmar !Qué bonito!
También son una guía para las observaciones que el maestro puede hacer de sus niños. Como están relacionadas con las características del niño preescolar, le ayudan a entender lo que los niños hacen en el aula, le permiten ver las cosas con la perspectiva del niño. Por ejemplo, al comprender la manera en que el niño se acerca a la estructuración del tiempo, el maestro puede comentar después de un paseo: ¿qué fue lo primero que hicimos al llegar al zoológico?, en lugar de: ¿a qué hora llegamos? Y observar con interés la respuesta del niño.
High Scope (Citado en Wadsworth, B. 1978 pp. 123).organizó las experiencias clave en ocho procesos: aprendizaje activo, lenguaje, representación, clasificación, seriación, número, espacio y tiempo.
Aprendizaje activo:
- Explorar activamente y con todos los sentidos.
- Descubrir relaciones a través de experiencias directas.
- Manipular, transformar y combinar materiales.
- Caminar, correr, trepar, usar los músculos grandes.
- Preocuparse de sus propias necesidades.
- Elegir materiales, actividades, metas.
- Adquirir destreza con herramientas y equipo.
Cada experiencia clave puede tener lugar a través de un sinnúmero de actividades y en diversos niveles de desarrollo, tanto el niño como el maestro la pueden generar. Además, el maestro debe preocuparse porque las experiencias clave no ocurran aisladamente sino que se integren a cualquier actividad real de aprendizaje y, sobre todo, debe estar consciente de la estrecha interrelación que existe entre las diversas experiencias.
Todas las actividades preescolares de aprendizaje deben construirse con base en las experiencias activas con los objetos. Estas experiencias activas pueden ampliarse a través del lenguaje y de la representación no verbal... La experiencia activa y concreta es examinada y elaborada.. No es reemplazada por las formas simbólicas.
En síntesis, las experiencias clave dan al maestro la herramienta que le permite construir el conocimiento a partir de las actividades y los intereses de los niños.
Las estrategias básicas de enseñanza
Dado un marco de referencia constituido por las metas del programa, el arreglo del salón de clase en áreas de trabajo, la rutina diaria propuesta y las experiencias clave, el maestro puede valerse de las siguientes estrategias básicas de enseñanza para realizar su programa:
Proporcionar materiales
Un ambiente rico en posibilidades, estimulante, invita al niño a la acción y a la experimentación, es decir, posibilita experiencias de aprendizaje.
El maestro que usa estos programas lo sabe y está convencido de que a través del acceso a materiales puede promover el desarrollo del niño y responder a sus intereses y necesidades.
Hacer preguntas
Cuando el maestro construye a partir de lo que el niño dice y hace, y su objetivo primordial es apoyar y ampliar la experiencia del niño, una estrategia esencial son los planteamientos que hace a éste a partir de la observación de su actividad.
En el programa con orientación cognitiva, el maestro plantea a los niños diversas preguntas (¿qué podrías hacer con esto?, ¿Qué pasaría sí...?, ¿Por qué crees que son iguales?, ¿Cómo podrías resolverlo?), Preguntas que retan las capacidades que están emergiendo. El maestro no hace preguntas para obtener respuestas correctas, cuestiona para poner en juego los procesos del pensamiento.
Apoyar y extender los planes de los niños
Se sabe que el niño aprende de su propia experiencia, de su actividad espontánea, por lo tanto, el apoyo y la extensión de los planes de los niños, mediante el proporcionar materiales y hacer preguntas, se conceptualiza como una estrategia básica. La idea es sintonizarse con la experiencia del niño, no limitarla o imponerle preocupaciones que están fuera de su esfera.
Si el niño está actuando un rol, la interacción debe encaminarse a apoyar esta experiencia y a ampliarla en la medida que ésta lo permita; no se interrumpe la actividad del niño ni se impone una preocupación.
La enseñanza en grupos
El Currículum con Orientación Cognoscitiva, COC (Barocio, 1993) aspira a lograr un equilibrio entre la iniciación de experiencias de aprendizaje por parte del niño y del adulto. El período de los grupos pequeños y el círculo dan al maestro la oportunidad para decidir qué actividad proponer, qué materiales seleccionar, cómo plantear la experiencia, etcétera.
Esta oportunidad para crear el contexto de la experiencia de aprendizaje es lo que lleva a proponer la enseñanza en grupos como una estrategia básica. Por medio de los períodos mencionados, el maestro puede responder de una manera más directa a las necesidades observadas, puede plantear posibilidades que de otra manera resultarían poco factibles. Además de estas cuatro estrategias básicas, el maestro puede valerse de cualquier otra que considere valiosa.
La planeación de la enseñanza y la observación del niño
Aunque pueda parecer sorprendente, para lograr las metas de un programa las condiciones en que se opera son tanto o más importantes que el currículum que se usa. Dentro de estas condiciones de operación adquiere especial relevancia que el maestro planee la enseñanza (Barocio, 1993).
Un currículum de marco abierto, como es éste, exige que las acciones del maestro sean propositivas. Resultaría muy difícil hacer realidad un ambiente educativo como el que el programa con orientación cognitiva propone, si las acciones del maestro no estuvieran claramente enfocadas.
Por esta razón, en el programa se insiste mucho en la conceptualización de la planeación de la enseñanza como un proceso dinámico que da sentido a la clase, a través de la observación, discusión, experimentación y evaluación de los intentos del maestro (Barocio, 1993). Es evidente que si esta planeación se realiza en equipo, con otros maestros, el proceso se enriquece.
No existe una manera exclusiva de planear o un formato único; cada maestro construye su respuesta a este problema. Comúnmente se sugiere incluir los siguientes aspectos: meta o enfoque, experiencias clave propuestas, actividades y estrategias, observaciones y evaluaciones.
En el PASTAL-DEI se facilita este proceso porque la observación del niño está íntimamente vinculada con la enseñanza: ocurre continuamente y se convierte en una manera natural de relacionarse con los niños. El maestro sabe que en ella está la clave para adaptarse a las necesidades e intereses de los niños.
Para realizar y registrar sus observaciones, el maestro se vale de instrumentos formales, como el Registro de observación del niño, o de instrumentos informales, como las listas de verificación, las guías de observación, el registro de datos, etcétera.
La participación de los padres de familia
Cualquier programa de educación preescolar que aspire a tener éxito debe considerar el establecer actividades para relacionarse con los padres de familia es por esto que se proponen las siguientes cuatro experiencias clave, a través de las cuales el maestro puede estimular y apoyar la vinculación entre la escuela y el hogar.
1. Descubrir que los padres son maestros.
2. Contribuir a la aplicación del programa.
3. Programar y participar en las reuniones entre padres y maestros.
4. Adquirir conocimientos acerca del desarrollo del niño y del Currículum con Orientación Cognoscitiva (Barocio, 1993).
El uso de software educativo en el proceso de enseñanza de la lecto-escritura
Las expresiones software educativo, programas educativos y aplicaciones educativas en muchas ocasiones se utilizan como sinónimos para designar genéricamente los programas para computadora creados con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Sánchez, J. 1996).
Esta definición engloba todos los programas que han estado elaborados con fin didáctico, desde los tradicionales programas basados en los modelos conductistas de la programas experimentales de Enseñanza Inteligente Asistida por Ordenador (EIAO) que, utilizando técnicas propias del campo de los Sistemas Expertos y de la Inteligencia Artificial en general, pretenden imitar la labor tutorial que realizan los profesores y presentan modelos de representación del conocimiento en consonancia con los procesos cognitivos que desarrollan los alumnos.
Características esenciales de los programas educativos
Las aplicaciones educativas pueden tratar las diferentes disciplinas (matemáticas, idiomas, geografía, dibujo...), de formas muy diversas (a partir de cuestionarios, facilitando una información estructurada a los alumnos, mediante la simulación de fenómenos, etc.) y ofrecer un entorno de trabajo más o menos sensible a las circunstancias de los alumnos y más o menos rico en posibilidades de interacción; pero todos comparten cinco características esenciales:
- Son materiales elaborados con una finalidad didáctica, como se desprende de la definición.
- Utilizan la computadora como el soporte en que los alumnos realizan las actividades que ellos proponen.
- Son interactivos, contestan inmediatamente a las acciones de los estudiantes, permiten un diálogo y un intercambio de informaciones entre el ordenador y los estudiantes.
- Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo de trabajo cada uno y pueden adaptar sus actividades según las actuaciones de los alumnos.
- Son fáciles de usar. Los conocimientos informáticos necesarios para utilizar la mayoría de estos programas son mínimos, aunque cada programa tiene unas reglas de funcionamiento que es necesario conocer.
El uso de la informática como innovación curricular es el gran desafío que enfrenta la educación en la actualidad, ya sea que se trate de educación elemental o universitaria. Particularmente nos atañe la introducción de la computadora en educación preescolar como herramienta de apoyo en el proceso de adquisición de la lectura y la escritura, en niños y niñas de 4 y 5 años.
Se argumenta que el recurso informático tiene el potencial para hacer el aprendizaje más eficaz, accesible y económico. Podemos deducir una valoración positiva de la efectividad de esta formación por el progresivo aumento de instituciones que acogen programas educativos multimedia. La posibilidad de participación del niño o la niña, así como, el respetar su ritmo individual de desarrollo, representan dos de las más importantes fortalezas de los programas apoyados en la tecnología (confróntese, por ejemplo, con Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky 1978).
Si a lo expresado se suma la inminente y masiva incorporación de la computadora a la actividad social y al ambiente familiar, debemos partir de la base de que la introducción de la tecnología en las escuelas no es más que una consecuencia de los cambios tecnológicos que afectan a nuestra sociedad. Este punto de partida descarta la posibilidad de negarse a utilizar la computadora como recurso pedagógico.
El reconocimiento de esta situación nos ha conducido a asumir que el cambio fundamental que se requiere para usar la informática en el nivel preescolar, está en relación con la concepción pedagógica que los educadores tienen o mantienen del proceso enseñanza-aprendizaje y su papel didáctico dentro de ésta.
La integración de los medios informáticos en la escuela tiene sus orígenes en la década de los setenta. Época a partir de la cual se han desarrollado diversos estudios que sustentan el proceso de integración.
Las modernas corrientes pedagógicas del constructivismo y la psicología genética, han contribuido durante la última década con nuevas propuestas metodológicas en la enseñanza de la lengua escrita que han elevado significativamente la eficiencia en la enseñanza y el aprendizaje, así como, han consolidado las bases para la implementación de modelos educativos que integren tecnologías de la información, faciliten el desarrollo de habilidades cognitivas a temprana edad, mediante propuestas que destaquen los intereses lúdicos de los niños.
Como en los niños pequeños, especialmente en el preescolar las acciones, predominan sobre los significados; el niño al pensar actúa y podrá hacer más cosas de las que puede comprender. Si consideramos que el juego debe entenderse en términos propedéuticos, es decir, sirve para preparar y potenciar procesos de desarrollo humano, no es solo rasgo predominante de la infancia, sino un factor básico creador y potenciador de zonas de desarrollo de evolución inmediata; su función, está ligada a la vida cotidiana como experiencia cultural, ya que el juego conduce en forma natural a ésta. En la medida que los programas interactivos promuevan el juego, estos programas se convierten potencialmente en las herramientas ideales para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
En nuestro país, El Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura (PRONALEES) ha sido la metodología “obligatoria” en las escuelas públicas de México durante los últimos años (Lara B. 1999). Margarita Gómez Palacio, Coordinadora General del PRONALEES y responsable del equipo de investigación que desarrolló esta propuesta pedagógica, ha manifestado en diversos foros la viabilidad de aplicar la propuesta en niños de edad preescolar, sustentando tales propósitos en las teorías Vygotsianas acerca de la zona de desarrollo próximo.
Es, dentro de este marco, donde surge la inquietud de investigar acerca de la pertinencia y posibilidades de la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en la propuesta del PRONALEES en niños de edad preescolar.
En el ciclo escolar 1998-99, un equipo de investigadores, de Durango, realizó una exploración con algunos grupos de niños de nivel preescolar, con el propósito de obtener información que respondiera a las siguientes interrogantes: ¿Cómo influye la aplicación de la metodología propuesta en el PRONALEES en la apropiación de la lecto-escritura en el alumno de preescolar? ¿En que medida influye la utilización de software educativo como elemento lúdico y didáctico en el aprendizaje de la lecto-escritura en los alumnos de preescolar? Los resultados de esta exploración fueron altamente satisfactorios (http://www.somece.org.mx).
Ahondando, en las teorías, si aceptamos los postulados de Vigotsky (1989) sobre el juego, en el sentido de que sirve para potenciar la zona de desarrollo próxima, la cual "no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz", el sentido de la didáctica del juego cambia. Nos enfrentamos a toda una gama de posibilidades de aprendizaje con el uso de las tecnologías, se puede jugar en parejas, con el maestro o de manera individual, y aun mas se puede extender el juego a casa, conservando las mismas características y enriqueciéndolo con el aspecto afectivo que le daría el hecho de jugar con papá, mamá o cualquier miembro de la familia.
Mujina (1978), considera que: "Con el aumento de la variedad de los argumentos se incrementa también la duración de los juegos. Los juegos de los niños de tres a cuatro años duran diez o quince minutos; los juegos de los niños de cuatro a cinco duran cuarenta, cincuenta minutos y los de seis a siete, horas y hasta días". Esto nos proporciona información sobre los periodos ideales de uso de la tecnología y facilita la incorporación de la propuesta.
Los educadores que han utilizado la teoría de Piaget (Citado en Morin, 1996), en la mayoría de los casos, han utilizado el juego para potenciar estadios concretos, motrices y lógicos. La computadora puede proporcionar juego con estas características. Por otra parte, la fantasía y la imaginación son espacios ideales para la libertad y la creatividad, que deberían ser considerados al momento de elegir un programa educativo. Lo irreal, lo ficticio es sinónimo en cierta medida de la fantasía, la cual se asocia fácilmente con los sueños o con los niños. Una selección adecuada del software aunado a una implantación acorde con los objetivos, permite cubrir tanto los aspectos lógicos como aquellos que estimulan la creatividad, la fantasía y los sueños.
Incursionar con Tecnologías de Información y Comunicación en la educación temprana del niño, en un aspecto central para su futuro desarrollo escolar, implica imaginación y compromiso. Por lo general, la comunidad educativa espera que la incorporación de estas tecnologías genere una mejora sustancial en el aprendizaje de los niños, soslayando de alguna manera la participación activa del profesor, del medio escolar y demás aspectos que intervienen directamente en el proceso educativo.
La computadora puede ser un instrumento de motivación que ayude al niño a aprender y desarrollar un amplio repertorio de habilidades, propiciando además ambientes de aprendizaje que estimulan la socialización entre los niños. La fase cuasiexperimental de este proyecto, aportó experiencias y datos que confirman la pertinencia del uso de la computadora como recurso lúdico en actividades de naturaleza cognitiva en niños de edad preescolar.
Podemos decir que los programas basados en juegos como lo son Palabreando, Comenzar a Leer y Abrapalabra cumplen con los siguientes requisitos: estimulan la imaginación y la fantasía, propician el realizarse en contextos individuales o de grupo y dependerá del educador que el juego según Vigotsky (1989) se desarrolle “En un contexto sin sentido, sin reglas; o dentro de una zona de distensión creativa y cultural, en la cual no se encuentre sometido a las demandas instintivas del aparato psíquico, ni a las demandas de la exterioridad (social y cultural), es este de verdad un juego ideal para la creatividad, es un juego ligado a la incertidumbre y a los sueños, ligado a la lógica y a la no-lógica”. En este sentido el juego ideal es el espacio más corto que existe entre el reino de la normatividad y el reino de la libertad, debido a que en éste último espacio no existen las presiones, tensiones, las demandas bio-síquicas-sociales, ni los dispositivos ideológicos y de poder que puedan manipular u obscurecer el acto creador.
En síntesis, el juego es ideal para el aprendizaje, y en este caso aplica también para juegos tecnológicos, es aquél cuyas exigencias son mayores a las habituales. Si el juego exige demasiado poco, el niño se aburre. Si tiene que ocuparse de muchas cosas, se vuelve ansioso. El estado ideal de un juego en el aprendizaje es aquel que se produce en una delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad, entre la interioridad y la exterioridad, es decir, en una zona de estado de flujo, en la que en el cerebro la emocionalidad y excitación del circuito nervioso esté en sintonía con la exigencia del juego; similar a lo que ocurre en los juegos computarizados y de Nintendo en los cuales el niño se siente ocupado en una actividad que lo atrapa y retiene toda su atención sin esfuerzo y por consiguiente en este estado el cerebro descansa y produce muchas asociaciones cognitivas de alto nivel.
Programa de Apoyo a la Lecto-Escritura (PALE, 1998)
Sobre la propuesta para la enseñanza de la lecto-escritura se han seleccionado los elementos claves de los cuales podemos señalar lo siguiente:
El primer tipo de escritura es el ideográfico: Muy cercano al dibujo, con una relación muy estrecha con el referente.
El segundo tipo de escritura es el silábico: La representación de palabras se relaciona más con el significado lingüístico y fonético.
Finalmente, el tercer tipo de escritura es alfabético: Cada signo representa un sonido individual del habla.
Para la enseñanza de la escritura debemos entender que este lenguaje tiene características distintas a las del lenguaje oral. De este modo podremos comprender los problemas o dificultades a las que se enfrenta el niño a la hora de dicho aprendizaje.
Lenguaje oral:
1. Se ayuda del uso de gestos y entonación.
2. No está dividido en palabras: “Mañaniremosalcine”.
3. Puede haber confusiones: “Salí de casa” o “Salí de caza”.
4. Algunas vocales se pronuncian de una manera distinta: “pelié”, a la forma en que se escriben: “peleé”.
Lenguaje escrito:
1. Es más difícil: solo se utilizan signos de puntuación.
2. Hay que aprender que las palabras van separadas: “Mañana iremos al cine”.
3. La ortografía facilita la comprensión de un texto o palabra: caza - casa.
Niveles de conceptualización
1. El niño no diferencia dibujo de escritura. Los textos todavía no significan nada para él. Después comienza a realizar algunas grafías diferenciadas u otras que se asemejan bastante a las letras.
2. Sus reflexiones le han llevado a comprender que los textos tienen una función simbólica. Se refieren a algo no directamente representado por ellos. A partir de ello el niño prueba diferentes hipótesis. Para tratar de comprender las características de este medio de comunicación, algunas las mantienen durante bastante tiempo o incluso puede justificarlas.
Nivel Presilábico: Las representaciones gráficas se caracterizan principalmente por ser ajenas a toda búsqueda de correspondencia entre la representación gráfica y los símbolos del habla (anexo 1), pueden ser: dibujos, garabatos, pseudografías, números e inclusive letras convencionales (Figuras de la 1 a la 5). Existen cuatro categorías dentro de este nivel que permiten ilustrar el como los niños descubren e incorporan en sus escrituras aspectos característicos y exclusivos de nuestro sistema de escritura.
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Representaciones gráficas primitivas: Los signos cobran significado siempre y cuando estén acompañados de dibujo, esto asegura la estabilidad de la interpretación (figura 6). Otros niños piensan que las letras dicen el nombre de los objetos o las letras dicen lo que las cosas son, a esto se le denomina hipótesis del nombre. Al proceder así el niño ha dado un gran paso, dibujo y escritura están diferenciados, los textos son leídos, pero para saber que dice un texto necesita que este vaya acompañado de un objeto o dibujo.
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Escrituras unigráficas y sin control de cantidad: Cuando el niño ya no considere indispensable la presencia de un dibujo a partir de este momento a cada nombre le hace corresponder una grafía, puede ser la misma o no para cada nombre. En la parte inferior se presenta un ejemplo de escritura sin control de cantidad (figura 7). Para que aparezca la organización espacial lineal es necesario que el niño conciba que la escritura que corresponde al nombre de un objeto o de una persona se compone de más de una grafía, pero carecen de control de cantidad. Pareciera que la función principal de sus producciones gráficas fuera abarcar espacios.
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