PARTE 1 DE 5
M en C Pedro José Mayoral Valdivia
RESUMEN
El momento crucial de la educación en México obliga a los docentes a aprovechar al máximo el potencial de aprendizaje de los alumnos, especialmente a partir de ambientes educativos enriquecidos, que en este proyecto están representados por varios programas multimedia, incorporado a la propuesta para el aprendizaje de la lecto-escritura en niños de 3 años de edad. Por ello se pretendió identificar: ¿Cómo impacta un programa de apoyo, con soporte tecnológico, en la adquisición de la lecto-escritura en niños de nivel preescolar? a partir de un estudio cuasiexperimental con Pre y Post, en grupos intactos. Los resultados obtenidos son altamente significativos pues muestran que un alto porcentaje de los alumnos lograron mejorar su nivel de lectura.
Palabras clave: Tecnología educativa y procedo de aprendizaje de la lecto-escritura
ABSTRACT
The crucial moment of education in México, forces the teachers to take the maximum advantage of the students potential, especially from enriched teaching experiences, in this project those enriched atmospheres are represented by the use of different software, incorporated to develop reading and writing skills in 3 years old children. For that reason we pretended to identify: The way a technology supported program impacts the acquisition of the Reading and writing process in kindergarten children; from a cuasi-experimental study with Pre and Post, in intact groups. The obtained results are very significant, as we could see, there was a higher percentage of students that showed improvement their reading and writing skills.
Key words: Educative technology and Reading and writing learning process
1. JUSTIFICACION
El trabajo fundamentalmente parte de los postulados de Psicólogos Cognitivos como J. S. Bruner, el cual considera que “Cualquier tema puede ser enseñado eficazmente, de una forma intelectualmente valida para cualquier niño o niña, a cualquier edad de su desarrollo” (Bruner, 1960). Diversos experimentos han identificado que la edad óptima de adquisición del lenguaje se sitúa entre los 2 y los 12 años de edad, si este periodo se desaprovecha, existe una alta probabilidad de que en ningún otro momento de la vida pueda recuperarse esa perdida, situación que se agrava si en la escuela no se promueve el desarrollo cognitivo, vía elaboración de conceptos.
Bajo esta perspectiva enriquecer el ambiente de aprendizaje de la Lecto-escritura con apoyos tecnológicos permite que por su utilidad metodológica e implicaciones practicas, por un lado, se puedan probar herramientas tecnológicas en el aprendizaje de la lectura, y en ultima instancia favorecer el proceso de aprendizaje de la lectura, así, con el proyecto se pretendió conocer ¿Cómo impacta un programa de apoyo tecnológico, en la adquisición de la lecto-escritura en niños y niñas en edad temprana?
v Objetivos de Investigación
1) Promover la adquisición de la lecto-escritura en niños y niñas de nivel preescolar (estimulación temprana) con el apoyo de un programa de soporte Tecnológico.
2) Analizar el Impacto que sobre el proceso para la adquisición de la Lecto-escritura, tiene un programa de apoyo con soporte tecnológico, de tipo interactivo.
3) Comparar los logros en el aprendizaje de la lecto-escritura entre niños y niñas con apoyo de software educativo y aquellos que no los utilizan.
Hacerlo en la Direccion de Estancias Infantiles (DEI) de la Universidad de Colima atiende la inquietud por saber si a la edad de 3 años, los niños y niñas pueden desarrollar la lecto-escritura (nivel alfabético de acuerdo al Programa de Apoyo para la Lectura y Escritura, PALE) con el uso de la tecnología. Se parte del supuesto de que enseñar a los niños a leer en una edad temprana amplia su habilidad natural y puede producir un nivel intelectual superior mas adelante. Este aspecto ha sido muy notorio en los programas compensatorios de preescolar para niños con problemas en el desarrollo, de aquí la relevancia social del proyecto.
Desde el punto de vista de la viabilidad, el proyecto ha sido altamente realizable, ya que se aprovechó, por un lado, el grupo de Maternal C de la DEI y por el otro, el uso de programas multimedia educativos.
Dentro de las limitaciones de la presente investigación, reconocemos que se probó con una muestra reducida, que si bien ha sido elegida así para optimizar el control del cuasiexperimento, dificulta el análisis estadístico con fines de generalización de resultados. Adicionalmente esta muestra nos permitió contar con el equipo necesario para el uso del software, sin que los niños y niñas tuvieran que compartir equipo lo que supone introducir variables extrañas en la investigación.
Se reconoce, que para generalizar los resultados, será necesario replicar el estudio con muestras más amplias, otras estancias infantiles del estado, por ejemplo.
MARCO TEORICO
Primero que nada es importante considerar los principales postulados de los diferentes autores de teorías relacionadas con la educación:
§ Piaget: "El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interacción con los objetos circundantes"
§ Vigotsky: "Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al niño debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo próximo"; partiendo de lo que el niño ya sabe.
§ Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y significativos (Estar basados en la comprensión). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan.
§ Erickson: (1990: 11) “Aprender es correr riesgos, pues el aprendizaje lleva consigo el ir más allá del nivel de competencia ya dominado, hasta la región más próxima de incompetencia que aún no se domina”.
Entre las teorías que fundamentan los estudios sobre el aprendizaje de la lecto-escritura, las del desarrollo infantil, que retoman elementos importantes, como la madurez (readiness), conjunto de capacidades que obran alternativamente o juntas, según los casos, para resolver problemas (R. Titote, citado en Trigo C. J. M., Ruiz C. A. M. 1995 pp. 6), y las habilidades previas, que deben ser medidas y evaluadas antes de comenzar dicho aprendizaje, Aprender a leer entendido como el Proceso mediante el cual se accede al más elevado sistema de signos abstractos a los cuales solo el hombre puede acceder (Nemirovsky M. 1999), que tras un análisis critico, permitió soportar las conclusiones con respecto a la edad y la posibilidad de adelantar o retrazar el proceso de adquisición de la lecto-escritura.
Desde las perspectivas actuales sobre las teorías de desarrollo infantil estas han permitido identificar que la curva de aprendizaje de los primeros años es mayor que en cualquier otro momento de la vida, por lo que se debe tomar ventaja del entusiasmo y la curiosidad natural de los niños, para enseñarles que tienen la capacidad de aprender, tan pronto como sea posible. Cuando no se enseña a los niños aspectos que pueden aprender, se puede coartar su tendencia natural y retardar de manera artificial su desarrollo cognoscitivo, evitando el máximo desarrollo de su potencial intelectual (Hoffman, L; Scott, P.; y Hall, E. 1995).
Trigo Manuel y Ruiz Manuel (1995), en España, se plantearon esta interrogante: ¿Serán los niños y niñas pequeños de Sevilla, capaces de aprender a leer y escribir, como sucede en Filadelfia, aplicando la metodología del profesor G. Doman? Estas investigaciones realizadas, tienen lugar en diferentes partes del mundo y los resultados varían de un lugar a otro; Trigo y Ruiz (Ob. Cit., pp. 11)investigaron con niños y niñas de 3 años; de 19 niños investigados solo 3 lograron un nivel intermedio, mientras que Doman, inicia su proceso de enseñanza de lectura desde los 6 meses, con un programa de estimulación precoz adecuado a la edad, y cuyos primeros resultados se ven entre los 3 y cuatro años con niños que logran el nivel alfabético de lectura.
Acercamientos Educativos Basados En Piaget:
En su obra conjunta DeVries y Kohlberg (1983) señalan que antes de la década de los sesenta, el trabajo de Piaget no era familiar a muchos educadores y psicólogos en Estados Unidos. De hecho, los primeros piagetanos interesados en la educación se enfrentaron con dos problemas:
a) Entender la orientación epistemológica de Piaget, su particular forma de concebir la manera en que se desarrolla el conocimiento, y
b) derivar las implicaciones pedagógicas de la teoría piagetana.
Aunque no puede hablarse de una pedagogía basada en la teoría de Jean Piaget, éstos y otros intentos por mejorar la calidad de la educación, incorporando los aportes que brinda la teoría, atestiguan la enorme influencia que la concepción piagetana ha tenido en el campo de la educación durante los últimos veinte años.
Hablar de acercamientos educativos basados en la teoría de Piaget, es hablar de formas diversas de entender la relación -históricamente compleja- entre la Psicología y la educación. Por ello, en las aportaciones educativas desde esta perspectiva pueden encontrarse toda una gama de posibilidades que se localizan entre dos puntos extremos: concebir la educación como un simple campo de aplicación de la psicología, o conceptualizarla como un fenómeno importante en sí mismo, en el cual la dimensión psicológica es sólo un factor más entre los que se tienen que considerar en su análisis.
DeVries y Kohlberg (Ob. Cit., pp. 23) señalan que, hay dos grandes aspectos a considerar en el trabajo de Piaget: los estadios estructurales y el constructivismo funcional.
El aspecto estructural habla de esa secuencia invariante de estadios cualitativamente diferentes, de las formas sucesivas de razonamiento que resultan del proceso constructivo.
El aspecto funcional se refiere a la parte del proceso en la explicación del desarrollo, a la construcción que el sujeto hace de esas formas de razonamiento a través de la acción.
Cabe señalar que, según Piaget (Citado en Devris y Kohlberg, 1983, pp. 24), estos dos aspectos son inseparables, especialmente al nivel de la experiencia del niño.
Así pues, nuevamente nos encontramos con las diversas aplicaciones que la teoría puede hacer en los acercamientos educativos; en este caso, los extremos son los que hacen hincapié en los aspectos estructurales o en el constructivismo.
Para entender mejor los programas educativos que pueden resultar de la elaboración de un marco teórico en el que se destaque uno de estos aspectos o de alguna manera, se combinen ambos, DeVries y Kohlberg propusieron distinguir tres tipos de traducciones educativas del trabajo de Piaget, similares a la traducción que se hace de otro idioma a saber, global, literal y libre.
Se habla de una traducción global cuando ciertos aspectos muy generales de la teoría se relacionan vagamente con los objetivos o prácticas educativas. Por ejemplo, hablar de la necesidad de que el niño esté activo, puede considerarse como una traducción global. Las traducciones globales pueden acarrear varios problemas; por ejemplo, nunca especifican la naturaleza de la experiencia del niño o niña o es tan general lo que se propone que puede utilizarse para justificar cualquier acercamiento. DeVries y Kohlberg argumentan que: "...la teoría se traduce en otra teoría, no en práctica educativa".
Una traducción literal implica simplemente una transferencia directa o la aplicación de la teoría a la enseñanza. Por ejemplo, proponer como meta para los preescolares el avance a la etapa de las operaciones concretas. Es evidente que este tipo de aplicaciones es problemático porque no todas las propuestas de Piaget tienen relevancia educativa.
Baste recordar que Piaget era un epistemólogo, interesado básicamente en dos preguntas: ¿qué es el conocimiento? y ¿cómo se desarrolla? En cambio, a los educadores les interesa obtener respuestas al planteamiento de cómo facilitar el desarrollo del conocimiento.
Para que la teoría de Piaget sea un instrumento útil de análisis en el terreno educativo, sobre todo si hablamos de la utilización de la tecnología, como herramienta de apoyo, en la aplicación de estas teorías, es necesario alejarse de las aplicaciones simples y directas, es decir, literales.
En la traducción libre el interés se centra en el proceso de elaborar prácticas que preserven el espíritu de la teoría; de alguna manera, la búsqueda se da a través de implicaciones, en contraste con aplicaciones. Este cambio lleva a tener en cuenta, de forma relevante, los aspectos constructivistas de la teoría, por ejemplo, el desarrollo de la autonomía como una de las metas a considerar en un programa educativo.
DeVries y Kohlberg (Ob. Cit. pp. 45), argumentan que este tipo de traducción requiere de dos condiciones: un conocimiento profundo de la teoría piagetana y la experiencia práctica en el salón de clases.
EL PROGRAMA CON SOPORTE TECNOLÓGICO “PASTAL-DEI”
La descripción de la manera en que los programas educativos aplican la teoría piagetana permite construir el marco de referencia más general en el que puede ubicarse el Programa de Apoyo con Soporte Tecnológico para el aprendizaje de la Lecto-escritura en la Direccion de Estancias Infantiles, PASTAL-DEI.
El PASTAL-DEI puede concebirse como una propuesta que aspira a hacer realidad varias de las implicaciones pedagógicas que pueden derivarse de la teoría genética, y que trata de acercarse a lo que los autores citados llamarían una inducción libre, con soporte tecnológico y centrado en las habilidades propias de la adquisición de la lecto-escritura, como un medio para que el niño o la niña de edad preescolar, pueda comunicarse en forma escrita y decodificar eficazmente el lenguaje escrito que lo rodea, asumiendo la realidad que le toca vivir y preparándose en forma eficiente para enfrentarla. Sin embargo, su estructura actual todavía muestra una simple aplicación de la teoría en el tratamiento de algunos aspectos; entre éstos se destacan: los aspectos cognitivos del desarrollo y su integración con los aspectos sociales y emocionales, la organización del contenido del currículum en términos de los dominios de conocimiento estudiados por Piaget ‑incluida la representación de éstos y el incremento de oportunidades para la experimentación por parte del niño.
Se puede describir la primera etapa del programa con orientación cognitiva, tal y como es considerado el PASTAL-DEI, de la siguiente manera:
El maestro instruye a los niños en una forma bastante relajada, pero organizada, en aquellas habilidades que estima importantes con respecto a la preparación para el uso de la tecnología. El maestro usa el "bombardeo verbal para rodear al niño con lenguaje tecnológico y planea experiencias secuenciadas en requisitos para las matemáticas, las ciencias, la lectura, etc., estimulando el aprendizaje gradual en cada niño. Hohmann (1984) considera que el niño recibe educación a través de la instrucción del adulto.
Smilansky (1964) mostró la forma en que lo mejor de la educación infantil tradicional podía integrarse a "esta nueva forma de trabajar". La secuencia de planeación, trabajo y evaluación de Smilansky se ha convertido desde el mencionado evento, en el principio rector de la rutina diaria que el programa propone. En nuestro caso, dicha rutina se adapta a un estilo de trabajo, propio, pues el software seleccionado solo representan el aspecto tecnológico de la propuesta del PASTAL-DEI.
La segunda etapa del programa puede sintetizarse de la siguiente manera:
El maestro acepta la idea de que los niños se encuentran en diferentes etapas de desarrollo y trata de enseñar a cada uno las habilidades propias de su etapa para que pueda avanzar a la siguiente. Aun cuando se emplea la tecnología y la clase se organiza en torno a metas de desarrollo, el maestro todavía instruye primordialmente mediante preguntas para las cuales ya conoce la respuesta; prueba constantemente a los niños con sus preguntas. El niño tiene más libertad que antes para interactuar con el ambiente, pero no se le concede el tiempo o la libertad para tomar realmente la iniciativa o, más adecuadamente para compartir la iniciativa en el proceso del aprendizaje.
El maestro deja de hacer preguntas cuya respuesta ya conoce de antemano y empieza a generar oportunidades para que los niños hablen acerca de lo que hacen, piensan o intentan, el objetivo es explorar las dimensiones del pensamiento del niño, ajustar el conocimiento del desarrollo a las finalidades del niño, ayudarlo a usar el ambiente del preescolar y hogareño para sus propias actividades y metas.
En resumen, el maestro comparte con el niño la iniciación de experiencias de aprendizaje, al percatarse de que el niño construye su conocimiento "... a través de los encuentros activos con la realidad, no a través de los encuentros activos con los epistemólogos genéticos” (Trigo et al. 1995).
Fundamentación teórica de los programas orientados cognitivamente
Hablar de la fundamentación teórica de un programa educativo es explicar la manera en que ciertas aportaciones teóricas se toman como un marco de referencia para derivar una serie de implicaciones pedagógicas que dan lugar a prácticas educativas concretas.
Este marco de referencia se ha construido primordialmente, con la aportación de la teoría del desarrollo de Jean Piaget, aunque se reconoce también que la concepción de desarrollo del niño ha estado influenciada por otros investigadores, entre los que pueden mencionarse Lawrence Kohlberg, John Flavell, Burton White, David Elkind, Mc. V. Hunt, Hans Furth e Irving Sigel (Hohmann y colaboradores, 1984).
Los teóricos que poseen una orientación cognitiva hacia el desarrollo de la cual Piaget es el exponente más connotado, describen el desarrollo humano en términos de estructuras cognitivas llamadas estadios, compartiendo un conjunto de supuestos y constructos que delinean las clases de conocimiento y los procesos de pensamiento que pueden esperarse en los diversos estadios de desarrollo del ser humano, es decir, conceptualizan al individuo en función de sus procesos de pensamiento.
Rest (citado en Glassberg y Nodie‑Oja, 1981), enumera las tres ideas centrales que constituyen la base de esta aproximación:
1. Organización estructural. Se consideran de vital importancia las estrategias básicas de solución de problemas y la organización estructural, que comprenden los estímulos a los que atiende el individuo, la manera en que los conceptualiza o categoriza y las reglas y principios integradores que usa para interpretar la experiencia. Las estructuras cognitivas no son otra cosa que marcos conceptuales de trabajo y estrategias de solución de problemas internalizados que determinan la manera en que las personas traducimos la realidad externa.
2. Secuencia de desarrollo. Se han definido estadios que tienen las siguientes características:
a) La estructura de cada estadio es cualitativamente diferente de la del precedente.
b) Las diferentes estructuras forman una secuencia invariante en el desarrollo individual.
c) Cada uno de estos modos de pensamiento secuenciales y diferentes forman una estructura total.
d) Los estadios son integraciones jerárquicas (los estadios superiores reintegran las estructuras de estadios inferiores).
3. Interaccionismo. El desarrollo se da a través de la estructura cognitiva actual del individuo, descubriéndose maneras más adecuadas de tratar con la realidad. Pero este crecimiento no es automático ni unilateral; ocurre únicamente a través de la interacción con el ambiente: "El rol del ambiente es crucial para crear la disonancia o desequilibrio que fuerza al individuo a alterara la estructura cognitiva para admitir mayor complejidad a fin de resolver el conflicto ante el que se enfrenta".
El marco teórico, integrado por estos conceptos esenciales acerca del desarrollo humano, puede complementarse con el análisis de lo que se considera la perspectiva epistemológica de Piaget.
C. Kamii y M. DeVries (1996) señalan que la obra de Piaget puede contemplarse desde dos perspectivas: la psicológica y la epistemológica.
Desde la perspectiva psicológica, la obra de Piaget aporta una visión del niño en la que queda al descubierto la naturaleza de su pensamiento y la manera en que éste se desarrolla. En esta perspectiva pueden encontrarse respuestas acerca de la manera en que el niño piensa durante cada una de las etapas de su desarrollo.
Sin embargo, de acuerdo con dichos autores, la perspectiva epistemológica es la que los educadores deben tratar de entender, ya que en ella Piaget reflejó sus ideas fundamentales con respecto a la naturaleza del conocimiento y a la manera en que aprendemos. A continuación se describe este punto, con el fin de poder ubicar las implicaciones pedagógicas que el programa trata de hacer realidad.
Tradicionalmente, dos corrientes epistemológicas han tratado de dar respuesta a la cuestión del desarrollo del conocimiento:
· Los empiristas postulan que el conocimiento proviene de la información sensorial que llega del exterior a través de los sentidos. Hacen la comparación con una tabla lisa en la que quedan inscritas las experiencias. Piaget rechaza esta posición porque considera que la experiencia sensorial, por sí sola, no es suficiente para explicar el desarrollo del conocimiento.
· Los racionalistas rechazan el concepto de que la información sensorial sea la fuente principal del conocimiento y postulan que la razón pura es la mejor manera de llegar a la verdad. Piaget igualmente se opone a esta postulación ya que considera que el desarrollo del conocimiento supone una capacidad innata de razonamiento que se manifiesta como resultado de la maduración.
Piaget (Citado en Papalia, Diane., Wendkos Olds, Rally, 1997) Considera que la experiencia sensorial y el razonamiento, son indisociables entre sí; además, reconoce fuentes externas e internas de conocimiento. Por ello se considera que Piaget es interaccionista, porque la aprehensión de la realidad implica siempre una interacción entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer.
De acuerdo con la teoría piagetana, la adquisición del conocimiento requiere que el individuo actúe sobre el estímulo y se acomode a éste, al mismo tiempo que lo asimila a sus esquemas interpretativos previos 
La asimilación puede representarse en una forma esquemática de la siguiente manera: (el organismo que actúa sobre el estímulo) y la acomodación como (el estímulo que actúa sobre el organismo).Kamii y DeVries (1996) piensan que Piaget es relativista porque "...lo que el individuo 've' de la realidad no depende tanto del estímulo como de la estructura del conocimiento previo en que éste se ha asimilado...'' y constructivista, porque el conocimiento es producto de la actividad propia del individuo. La acción sobre el objeto de conocimiento es el rasgo común a cualquier tipo de conocimiento.
Esta visión constructivista, que habla del proceso que permite al individuo desarrollar su inteligencia o conocimiento adaptativo, proporciona respuestas para dos preguntas que son fundamentales: ¿qué es lo que se construye? y ¿cómo se construye?
Para Piaget (Citado en Papalia et al. 1997), lo que se construye es la inteligencia o el conocimiento. Cabe destacar que él considera que el conocimiento y la inteligencia son la misma cosa; se refiere a la inteligencia adaptativa del individuo en un sentido amplio, biológico, como los conocimientos que le permiten adaptarse a una amplia serie de situaciones. De igual manera, habla del conocimiento en sentido extenso, sin limitar su significado a fragmentos de información basada en hechos.
Según Piaget (Citado en Papalia et al. 1997), "...el conocimiento está organizado como un todo estructurado y coherente", en donde "ningún concepto puede existir aislado... no" está integrado "por una colección de hechos específicos, sino" que es "una estructura organizada... que hace posible que el niño entienda las informaciones particulares...''.
En resumen, este amplio esquema de conocimiento (su inteligencia) es lo que permite a un niño entender y aprender cosas nuevas. Como lo señala Kamii " (1983)... los niños aprenden modificando viejas ideas en lugar de simplemente acumular porciones nuevas''.
Piaget (Citado en Papalia et al. 1997), habla en general de cuatro factores que explican el desarrollo de la inteligencia: la maduración, la experiencia con los objetos, la transmisión social y la equilibración. Sin embargo, también explica particularmente el desarrollo argumentando que la abstracción (de la que distingue dos tipos: la simple y la reflexiva) es el proceso por el cual el niño estructura su conocimiento.
La abstracción simple es la abstracción de las propiedades observables que están en los objetos (color, forma, tamaño, etc.) o, más ampliamente, en la realidad externa. Este proceso juega un papel muy importante en la estructuración del conocimiento físico que el sujeto obtiene al actuar sobre los objetos y ver cómo reaccionan a sus acciones (Kamii y DeVries, 1983).
En la abstracción reflexiva el niño crea e introduce relaciones entre objetos que no están ahí, en la realidad externa. Por ejemplo, cuando un niño dice que hay cuatro manzanas, el cuatro no está ahí, lo que hay son manzanas. El sujeto impone una relación a estos objetos y es así como se refiere a las entidades separadas como cuatro. Es decir, que a través de la abstracción reflexiva el sujeto construye su conocimiento lógico matemático; él es el que crea y establece las relaciones y nadie más puede hacerlo por él. Por esta razón se dice que no hay nada menos susceptible de ser enseñado que el conocimiento lógico‑matemático.
Pero quizá aún más importante es considerar que la abstracción simple no puede darse sin la abstracción reflexiva; es tal la interdependencia entre el conocimiento físico y el lógico‑matemático, que el primero no puede darse fuera de un marco proporcionado por el segundo. Kamii y DeVries (1983) citan un ejemplo muy claro de esta relación"... para que el niño observe que un vaso es rojo y transparente, tiene que tener algún esquema clasificatorio de "rojo" y de "transparente".
Piaget no limitó su "constructivismo" al ámbito intelectual, sino que lo extendió a su concepción acerca del desarrollo moral (Kamii et al. 1983). En contraposición a la postulación empirista de la internalización de valores, sostuvo que el desarrollo moral era también producto de un proceso de construcción.
Se menciona este hecho porque, a diferencia de lo que comúnmente se cree, las implicaciones pedagógicas más amplias del trabajo de Piaget se encuentran precisamente en su discusión acerca de la importancia de la autonomía para el desarrollo moral, social, afectivo e intelectual.
En El Criterio Moral del Niño, (Citado en Kamii, 1985) establece la diferencia entre dos tipos de moralidad, la autónoma y la heterónoma. "El desarrollo de la autonomía--dice Kamii--significa llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico y teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual” la autonomía significa gobernarse a sí mismo y, de acuerdo con Piaget, el desarrollo de ésta debería ser la finalidad de la educación.
El concepto contrario a autonomía es heteronomía, que significa ser gobernado por los demás y se caracteriza por la egocentricidad y por la obediencia a las personas con poder.
Piaget (citado en Wadsworth, B. 1978). argumenta que el desarrollo hacia una autonomía creciente es una tendencia biológica natural en el hombre, pero que los adultos reforzamos la heteronomía natural de los niños cuando ejercemos nuestro poder a través de recompensas y castigos, para mantenerlos obedientes y heterónomos.
Si deseamos estimular el desarrollo de la autonomía, debemos reducir, tanto como sea posible, nuestro poder como adultos, intercambiar puntos de vista con los niños al tomar decisiones, hacer del respeto mutuo un rasgo esencial de nuestra interacción y animarlos a que construyan sus propios valores y conocimientos.
No es pues casual, dada la importancia que Piaget otorga al desarrollo de la autonomía, que varios de los acercamientos educativos que pretenden tomar su teoría como marco de referencia, incluyan o destaquen el desarrollo de la autonomía como una de sus metas o incluso como la meta a lograr.
Tomando como base la aproximación cognitiva hacia el desarrollo y la perspectiva epistemológica de Piaget--pero sin aspirar a que se considere como un plan de estudios estrictamente piagetano, sino más bien como una estructura general que postula una educación que da importancia a la solución de problemas y a la toma de decisiones por parte de los niños y de los adultos -High Scope (Citado en Wadsworth, B. 1978) se propuso crear un marco de trabajo que permitiera proporcionar un educación que fuera válida en términos de desarrollo.
Según Hohmann, Banet y Weikart (1984) una educación tal está definida por los siguientes criterios:
1. Ejercita y desafía las capacidades del alumno que se presentan en una determinada etapa del desarrollo.
2. Estimula y ayuda al alumno a desarrollar su patrón distintivo de intereses, talentos y metas a largo plazo.
3. Presenta la experiencia de aprendizaje cuando el alumno se encuentra evolutivamente en mejores condiciones de dominar, generalizar y retener 10 que aprende y de relacionarlo con las experiencias previas y las expectativas futuras.
La educación como un proceso centrado en el niño
Es bastante conocido que una de las contribuciones más significativas de Piaget radica en haber hecho patentes las diferencias cualitativas entre el pensamiento del niño y el del adulto. Pero más importante aún es su negativa a considerar al niño como un simple receptor de información. Sus aportaciones permiten rescatar el verdadero papel que el niño desempeña en el desarrollo del conocimiento: es él quien lo construye y nadie más puede hacerlo por él.
De ahí se deriva la preocupación por desarrollar la autonomía y mejorar las capacidades del maestro para observar, escuchar y colocarse en la perspectiva del niño. La norma a seguir consiste en apoyar y ampliar la experiencia del niño y en construir, a partir de sus actividades, necesidades e intereses. El proceso enseñanza‑aprendizaje se concibe como un proceso compartido en el que niño y maestro tienen la posibilidad de iniciar experiencias de aprendizaje.
El aprendizaje activo: motor del desarrollo del conocimiento
El concepto de que los niños -o individuos de cualquier edad- aprenden mejor de la actividad autoiniciada, es quizá una de las proposiciones más importantes que el educador puede derivar del trabajo de Piaget (Citado en Wadsworth, B. 1978). Se sabe que la experiencia directa con los objetos, la gente y los eventos, constituye una condición que es necesaria para la reestructuración cognitiva.
La esencia del conocimiento es la actividad desde las acciones sensorio motrices más elementales (como empujar y jalar) hasta las operaciones intelectuales más sofisticadas, que son acciones interiorizadas que se efectúan mentalmente (como por ejemplo, reunir, poner en orden, colocar en correspondencia de uno a uno), el conocimiento está constantemente ligado a las acciones u operaciones es decir, a las transformaciones.
Por lo tanto, para promover el conocimiento, el maestro debe fomentar la actividad física y mental en el niño y establecer oportunidades para que éste pregunte, experimente, descubra hechos y relaciones. En pocas palabras, debe apoyar lo que es esencial para el niño: la experimentación.
En los programas cognitivos como el PASTAL-DEI, el ambiente educativo gira alrededor de la posibilidad de ofrecer experiencias de aprendizaje activo, desde el arreglo del salón de clase en áreas de trabajo, la planeación, el trabajo y la evaluación personal dentro de la rutina, hasta las actividades que propone el maestro en el grupo pequeño y en el círculo. Todo ello está encaminado a promover encuentros activos con la realidad que sean personalmente significativos.
La importancia de la interacción social
De acuerdo con Piaget, la experiencia social, la interacción entre compañeros, son importantes porque enfrentan al niño con otros puntos de vista y fomentan su descentración, la cual es esencial para el desarrollo intelectual y el socio afectivo, sobre todo si éstos se consideran como procesos de coordinación progresiva de perspectivas diferentes.
Cuando un niño habla con otros, se da cuenta de que su forma de ver las cosas no es la única perspectiva, que las demás personas no necesariamente comparten su opinión. La interacción social conduce inevitablemente a la argumentación y a la discusión; los puntos de vista se cuestionan y hay que defenderlos y justificarlos. Esta situación fuerza al niño a clarificar sus pensamientos, a reconocer sus limitaciones y a considerar otras opiniones.
Por otra parte, "las relaciones entre iguales juegan un papel importante en la teoría de Piaget porque facilitan el desarrollo mediante formas inaccesibles a los adultos''. Entre iguales, las relaciones que se establecen son menos coercitivas, más voluntarias. El niño tiene la oportunidad de cooperar autónomamente, al experimentar las consecuencias de hacerlo o no hacerlo. Tanto el éxito como el fracaso son más constructivos cuando ocurren en estas circunstancias.
En los programas orientados cognitivamente, la interacción social en el salón de clases juega un papel muy importante. A los niños se les da la oportunidad de interactuar espontáneamente con otros niños y adultos, se fomentan las situaciones que les permiten trabajar juntos, intercambiar informaciones e ideas, así como dar y pedir ayuda, porque todo ello contribuye al desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño (Barocio, 1983).
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